Los complejos sistemas en tecnología, urbanización, trabajo social, relaciones internacionales y en tantos otros campos de la vida contemporánea están pidiendo cada vez más un acercamiento sintético en términos de sistema. La Teoría del sistema general ofrece en este sentido el desarrollo más reciente de toda una metodología innovadora y altamente sofisticada. Se trata de la creación de una nueva ciencia que sistematiza el paralelismo de principios cognoscitivos generales en diferentes campos de la actividad científica y social del hombre. El profesor von Bertalanffy, que ha concebido y desarrollado esta teoría, expone ampliamente en este libro sus métodos e implicaciones. Delinea la estructura conceptual, explica sus principios fundamentales y muestra cómo su teoría puede ser relacionada tanto con el organismo vivo como con la organización social, en busca de una integración interdisciplinaria de carácter rigurosamente científico. Ludwig von Bertalanffy nació en Viena en 1901 y fue profesor de biología en la Universidad de su ciudad natal hasta que en 1949 marchó a Canadá y a los Estados Unidos, donde ha adquirido un enorme prestigio académico.
Ulrich Beck, uno de los principales teóricos sociales y políticos contemporáneos, reúne en esta obra una serie de importantes ensayos en los que defiende la necesidad de emplear un nuevo marco de referencia para comprender la sociedad del riesgo global en la que vivimos. Se centra en los aspectos ecológicos y tecnológicos del riesgo y en sus implicaciones sociológicas y políticas. Así responde a algunas de las críticas suscitadas por su tan citada obra anterior sobre la sociedad del riesgo.
Esta colección de ensayos constituye la base del «manifiesto cosmopolita» de Beck, que examina la dialéctica de cuestiones globales y locales que no se ciñen a la política nacional. El autor anima en estos textos a que la experimentación política constituya una moralidad global del riesgo compartido que podría prefigurar poderosos movimientos cosmopolitas.
Ulrich Beck nació en 1944 en Stolp (hoy, Slupsk), Alemania. Estudió sociología, filosofía, psicología y ciencia política en Friburgo y Múnich. Es catedrático de Sociología en la Universidad Ludwig-Maximilian de Múnich y profesor en la London School of Economics. Entre sus obras se encuentran Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la globalización (2003), ¿Qué es la globalización?: falacias del globalismo, respuestas a la globalización (Barcelona, 2000), La sociedad del riesgo. hacia una nueva modernidad (Barcelona, 1998), Modernización reflexiva: política, tradición y estética en el orden social moderno (Madrid, 1997).
Reseñas
"(Beck) ha demostrado que el riesgo es tanto una oportunidad como una amenaza para la seguridad, tanto una invitación a la iniciativa empresarial como una advertencia de incertidumbres." London School of Economics
"(Beck) ha demostrado que el riesgo es tanto una oportunidad como una amenaza para la seguridad, tanto una invitación a la iniciativa empresarial como una advertencia de incertidumbre." La Vanguardia
"Esta colección de ensayos recoge las ideas de Beck de forma estructurada y enriquecida y saca punta a los conceptos que tanto ha contribuido a desarrollar y que resultan sumamente pertinentes para entender el mundo actual." El País
La era de la modernidad sólida ha llegado a su fin. ¿Por qué sólida? Porque los sólidos, a diferencia de los líquidos, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran. En cambio los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metáfora de la liquidez es la adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. Es el momento de la desregulación, de la flexibilización, de la liberalización de todos los mercados. No hay pautas estables ni predeterminadas en esta versión privatizada de la modernidad.
En contra de lo que convencionalmente se piensa, la revolución modernista no ha concluido. A partir de las conmociones revolucionarias de¡ arte, la literatura, la política y la vida cotidiana, el espíritu de ¡modernismo ha desarrollado unas tradiciones propias aún vigentes, tradiciones que paradójicamente sacrifican el pasado y el presente para abrir una perspectiva de futuro. Ahora, de¡ autor de The politics of authenticity nos llega este sólido análisis de¡ vibrante y profundo impacto del modernismo en la vida contemporánea. Marshali Berman nos ofrece una nueva visión de las raíces del modernismo y su evo!ución , en las turbulentas ciudades de Europa y América. Su historia está repleta de personas y lugares importantes, desde Dostoievski y el París del siglo xix a Robert Meses y el Bronx de la juventud de Berman. Con ello, nos desafía a comprender e incluso celebrar nuestra situación singularmente moderna, en la que nada es seguro salvo el propio cambio y en la que todo lo sólido se desvanece en el aire.
De cara al siglo XXI, Jesús Martín-Barbero recoge lo esencial de sus aportes al estudio de la comunicación en América Latina, profundizándolos y reelaborándolos con la visión prospectiva que le otorgan 30 años de investigación y su convicción de que estamos a tiempo para darle forma a una sociedad más humana. Una mirada enriquecedora sobre la comunicación.
Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura nos ofrece una mirada diferente y enriquecedora sobre la comunicación, como uno de esos elementos de futuro cuya reorientación es imperiosa. Marcando nítidamente sus diferencias con cualquier reduccionismo empobrecedor, Jesús Martín-Barbero supera tanto la tendencia al monoteísmo tecnológico como la visión de la comunicación como herramienta exclusiva de la dominación sociopolítica.
Llamando en su auxilio a la Filosofía y a la Antropología Cultural, el autor va guiando al lector por los complejos terrenos del proceso de comunicación, en el que no basta investigar las tretas del dominador sino que además se aborda aquello que en el dominado trabaja en favor del dominador.
Tanto la profundización de ese eje temático como los aportes del autor al estudio de las relaciones entre cultura de masas y cultura popular lo han convertido en un sujeto activo y singular del debate sobre la sociedad de la información, contribuyendo en forma destacada a la gestación y desarrollo de un pensamiento latinoamericano en la comunicación y la cultura.
Jesús Martín-Barbero ha ido realizando así su tarea no sólo de cartógrafo, sino que de explorador y descubridor intelectual, cuyos principales hitos podrá encontrar el lector en esta obra que el Fondo de Cultura Económica ofrece al público de habla hispana.
Jesús Martín-Barbero es doctor en Filosofía de la Universidad de Lovaina e hizo un postdoctorado en Antropología y Semiótica en París. Ha sido investigador asociado en la Facultad de Ciencias de la Información en la Universidad Complutense de Madrid y profesor visitante en la Cátedra Unesco de Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona, en la División de Literaturas, Culturas y Lenguajes de la Universidad de Stanford y en la Escuela Nacional de Antropología e Historia de México, entre otras. Actualmente es profesor investigador de Iteso en la Universidad de Guadalajara.
¿Es todavía capaz el hombre moderno de tener una experiencia o debe ya considerarse la destrucción de la experiencia como un hecho consumado? A partir de este interrogante se inicia el ensayo que le da título a este volumen y que propone una nueva manera de pensar el problema de la experiencia, abordando motivos aparentemente distantes: la soterrada solidaridad entre racionalismo e irracionalismo en nuestra cultura y el deslizamiento por el cual la fantasía pasó de la esfera del conocimiento al plano de la irrealidad; la escisión entre deseo y necesidad y la aparición del concepto de inconsciente; el rechazo de las razones de la experiencia por parte de los movimientos juveniles y el desplazamiento de la aventura desde lo cotidiano hacia lo extraordinario; el surgimiento del Yo y la reivindicación de lo inefable en la poesía moderna.
Reseña: La mentalidad burguesa se constituye, como la burguesía misma, hacia el siglo XI, en el marco de la mentalidad cristiano feudal. Creció entonces fresca y espontáneamente, y delineó una imagen del hombre, la sociedad, la naturaleza y Dios, tal como se manifestó en Boccaccio, Roger Bacon o Giotto. Hacia el siglo XIV se hace evidente el cuestionamíento del orden vigente que implicaba y comenzó un largo repliegue, un encubrimiento, que expresó Galileo en su afirmación. Emerge en el siglo XVIII, vigorosa y segura, explicitando sus supuestos íntimos -con Newton o Rousseau- precisamente cuando la burguesía logra revolucionar definitivamente el orden social. Luego de un siglo de plena maduración, nuestra época asiste a su crisis -visible en Picasso, Mussolini o Einstein- y a las manifestaciones diversas de un disconformismo que aún no ha plasmado en una mentalidad alternativa. Tales las líneas principales de este vasto cuadro que José Luis Romero traza con vigor y claridad, apoyándose en su amplia y fundamental obra de historiador. Se advertirá en este texto, que recoge un curso dictado hacia 1970, la frescura y vitalidad del pensamiento vivo y, sobre todo, su formidable capacidad para enlazar el remoto pasado con un presente, vasto y confuso, al que ilumina y torna claro y comprensible.
Comentario: Roland Barthes lleva a cabo en este libro un proyecto que según el propio autor hacía largo tiempo que anhelaba cumplir: hacer el análisis de un relato corto en su totalidad. En efecto, en S/Z Barthes se despacha con un análisis estructural, completo y exhaustivo, de un relato de Balzac, la nouvelle Sarrasine. Barthes propone dividir el texto en lexias (unidades de lectura que el propio autor reconoce como arbitrarias), con lo cual Sarrasine termina siendo una obra estratificada y radiografiada. Con ello intenta dar cuenta de los significados que se van repitiendo e intercalando a lo largo de todo el texto. No se detiene a exponer una crítica al texto, sino la materia de lo que podrían ser críticas diversas (psicológica, psicoanalítica, temática, histórica, estructural). Barthes se maneja dentro de un trayecto que conecta ida y vuelta a la lectura con la escritura: distingue entre textos legibles y escribibles, siendo los primeros aquellos que no proponen del lector más que la recepción o el rechazo del texto, y por el contrario, los textos escribibles son los que le permiten crear, involucrarse, es decir, que podrían ser re-escritos. Barthes considera que todos los textos clásicos son legibles, y por eso propone el análisis del texto de Balzac. Lo que hay que hacer con este texto es interpretarlo. Barthes vislumbra al texto como una red de códigos múltiples –por ejemplo, el código hermenéutico, que remite a preguntas; el código semántico, que remite a significados establecidos o el código gnómico, que remite al saber popular en determinado campo-. Puesto que ninguno de dichos códigos reina sobre los demás, Barthes acepta por lo tanto la premisa de que cualquier texto permite una pluralidad de lecturas.
S/Z
Escrito por Roland Barthes, Honoré de Balzac, Nicolás Rosa
Lo Obvio y lo Obtuso: Imágenes, gestos, voces de Roland Barthes:
En cualquier intento de expresión podemos distinguir tres niveles: el nivel de la comunicación, el del significado, que permanece siempre en un plano simbólico, en el plano de los signos, y el nivel que R. Barthes llama de la significancia. Pero en el sentido simbólico, el que permanece a nivel de signos, se puede distinguir dos facetas en cierto modo contradictorias: la primera es intencional (no es ni más ni menos que lo que ha querido decir el autor), como extraída de un léxico general de los símbolos; es un sentido claro y patente que no necesita exégesis de ningún género, es lo que está ante los ojos, el sentido obvio. Pero hay otro sentido, el sobreañadido, el que viene a ser como una especie de suplemento que el intelecto no llega a asimilar, testarudo, huidizo, pertinaz, resbaladizo. Barthes propone llamarlo el sentido obtuso.
Roland Barthes se convirtió en la figura más representativa de la llamada «nouvelle critique» aplicando al análisis de la obra literaria en su relación con un lector (no con el autor mismo) las aportaciones de sistemas, métodos y ciencias nuevos como puedan ser la lingüística, el estructuralismo, el psicoanálisis o el marxismo. Sus estudios no versan sobre la circunstancia externa de la obra, los hechos literarios y las situaciones psicológicas o sociales que reflejan, competencia de la historia de la literatura, de la Historia propiamente dicha y de la historia de la filosofía, sino sobre la pluralidad de su lenguaje, su sistema de signos y de símbolos; en otras palabras, la importancia y novedad de Roland Barthes radican en haber tratado de descubrir en la obra literaria no tanto los contenidos o significados como las técnicas significantes o medios por los cuales una obra significa esos contenidos, esos conflictos del individuo y de la sociedad. El presente volumen agrupa bajo el título de Ensayos críticos más de treinta artículos y estudios publicados por el autor a lo largo de diez años. Sus temas van desde el tratamiento de clásicos como Tácito, La Bruyère o Voltaire, pasando por Michelet, Kafka y Brecht, hasta las contemporáneas manifestaciones literarias, las diversas formas del «nouveau roman».
«Hace unos días una estudiante vino a verme. Me pidió que preparara un doctorado sobre el tema siguiente, que me propuso con un aire soportablemente irónico, pero de ninguna manera hostil: Crítica ideológica de la semiología. Me parece que en esta pequeña escena están presentes todos los elementos a partir de los cuales es posible esbozar la situación de la semiología y su historia reciente: Se encuentra en ella, ante todo, el proceso ideológico, es decir, político, al que se somete con frecuencia a la semiología... En segundo lugar, la idea de que aquel a quien esta estudiante se dirigía era uno de los representantes de esta semiología... Por último, la intuición de que, en el papel de semiólogo semioficial que ella me atribuía, subsistía cierta vibración, cierta duplicidad...: de ahí esa especie de leve amistosidad que esta escena, llena de coquetería intelectual, me ha dejado en el recuerdo.»
La expansión generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXI ha contribuido a modificar la vida de los países y la experiencia de las personas. La actual sociedad globalizada, organizada en redes que trascienden fronteras y culturas, ha impulsado la introducción de dichas tecnologías en las políticas y prácticas educativas. A pesar de que este proceso cuenta con dos décadas de desarrollo en las escuelas de América Latina son escasos los análisis sistemáticos al respecto. La escuela en la sociedad de redes se ocupa de las formas y los alcances de la integración de estas técnicas prometedoras pero en absoluto neutrales. ¿Qué transformaciones produce el advenimiento de la Sociedad de la Información en las naciones y en sus sistemas educativos? ¿Cómo ha sido la política de incorporación de las TIC en la Argentina en comparación con otras experiencias latinoamericanas? En el marco de la concepción de "inteligencia distribuida" Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, Débora Schneider y Mariana Landau analizan las destrezas necesarias para enseñar y aprender en entornos digitales. Del mismo modo, esclarecen las presiones e incertidumbres que el escenario presente provoca en los docentes y reflexionan sobre el sentido y la importancia de promover esta nueva alfabetización. Alejada de las posiciones apocalípticas o acríticas características de los primeros momentos de las revoluciones tecnológicas, La escuela en la sociedad de redes concibe la introducción de las TIC y el desarrollo de redes como parte de una estrategia nacional tendiente a resolver los problemas aún pendientes de la escolarización básica de la población latinoamericana.
"A principios del siglo XXI, en la España 'democrática', un partido 'socialista' está a punto de aprobar una asignatura que en la precarizada educación pública pretende 'concienciar', 'animar' a los futuros ciudadanos a la 'participación democrática', en un contexto nacional e internacional cada vez más degradado por la voracidad capitalista. Este ensayo es un tremendo contraataque a tamaña farsa. Ofrece un profundo análisis, auque expresado con llaneza y claridad, en torno a conceptos sociales y éticos tan importantes como la Ciudadanía, la Democracia, la Libertad (pública e individual), el Derecho, la Ley... desde los orígenes del debate en la Grecia clásica, pasando por la Ilustración hasta el convulso siglo XX. El resultado de esta revisión es demoledor: la grandeza de los planteamientos teóricos en los momentos cumbres del discurrir filosófico y político de la Historia de Occidente -la Grecia clásica, la Revolución francesa, las democracias modernas- resulta inversamente proporcional a la miseria, la injusticia, la violencia, la mezquindad y el horror humanos que han caracterizado en el plano 'práctico', a ras de tierra, en todo tiempo y lugar a las sociedades humanas; con una virulencia sin límites en el Capitalismo brutal del último siglo y las cómplices democracias occidentales.(...) Carlos Fernández Liria y sus colaboradores, ediatos por Akal, nos dan una lección tan magistral como coherente sobre una ciudadanía totalmente incompatible con los principios del capitalismo. Una lectura necesaria. En leer más, notas sobre los autores.
La obra revela con datos precisos, directos y sin miramientos políticamente correctos, las principales estrategias de las mal llamadas democracias modernas para perpetuar el desequilibrio; cómo cada intento revolucionario de las sociedades para cambiar el sistema neoliberal capitalista e instaurar otros modelos más justos (comunismo y anarquismo) ha sido violentamente reducido por los mismos estados adalides de la Democracia internacional -se atiende a los casos de Cuba y el cono sur latinoamericano, la URSS, la España de principios de siglo, etc-. Asimismo se defienden con contundencia los actuales y 'vivos' intentos revolucionarios en América latina. Los autores realizan un esfuerzo poco usual por manejar materias en principio tan densas y 'adultas' del modo más accesible e incluso atractivo para cualquier adolescente medio. Las geniales y corrosivas ilustraciones de Miguel Brieva constituyen un pilar fundamental para la obra, que adquiere una riqueza y calado crítico indispensable para las nuevas generaciones de cualquier democracia actual.
Sobre los autores:
Carlos Fernández Liria es profesor de Filosofía en la UCM, autor de los libros Dejar de pensar (1986), Volver a pensar (1989), sin vigilancia y sin castigo (1992), El materialismo (1998), Geometría y tragedia. El uso público de la palabra en la sociedad moderna (2002) y Cuba (2005). Junto con Luis Alegre Zahonero, investigador de la UCM, ha publicado los libros Periodismo y crimen (2002), Comprender Venezuela, pensar la democracia (2006). Colaboradores habituales de las revistas Logos, Viento Sur y Archipiélago, han publicado conjuntamente el artículo “la revolución educativa. El reto de la Universidad ante la sociedad del conocimiento” (2004)
Luis Alegre Zahonero, investigador de la UCM, ha publicado, junto con Carlos Fernández Liria, los libros Periodismo y crimen (2002), Comprender Venezuela, pensar la democracia (2006). Colaboradores habituales de las revistas Logos, Viento Sur y Archipiélago, han publicado conjuntamente el artículo “la revolución educativa. El reto de la Universidad ante la sociedad del conocimiento” (2004).
Pedro Fernández Liria, doctor en Filosofía y profesor de Enseñanza Secundaria, es autor de los títulos La conciencia desdichada. Aproximación a la fenomenología de la conciencia cristiana (1996) y Hegel y el judaísmo (2000), así como de los ensayos Regreso al campo de batalla. En torno al pensamiento del último Althusser (2002) y Psicoanálisis y materialismo histórico en Louis Althusser (2005).
MIGUEL BRIEVA, Sevilla, 1974. Miguel Brieva es un ser bípedo y en ocasiones racional que nació en Sevilla en 1974 y que, además de ingerir alimentos y aspirar oxígeno con relativa frecuencia, colabora asimismo en algunas publicaciones. Es autor y editor de la revista Dinero. A menudo, mientras saca punta al lápiz, silbatea melodías difícilmente reconocibles y que sin embargo a él parecen proporcionarle algún tipo de placer. A veces estornuda.
Ilustración, Humor Gráfico y Edición: -Bienvenido al Mundo, Ed. Mondadori, 2007. -Autor de la revista Dinero (5 números hasta la fecha) y Propuestas para no hacer. -Co-editor y co-autor de La Vida La Muerte, El Niño Carajaula y Om2. -Colaborador en El Jueves, La Vanguardia, Periódico Diagonjal, El País, Rolling Stone, Ajoblanco, Qué Leer, Mondo Bruto, NSLM, Recto, Tos, Freek, Nervi y la Gacetilla Parroquial de Nuestro Señor San Esteban Protomártir.
Cine: -Cabeza de Perro, Santi Amodeo, 2006 (Tesela). Animación. -Astronautas, Santi Amodeo, 2004 (Tesela). Animaciones para los títulos de crédito y otras integradas en la película. Dibujos adicionales que aparecen en el film. -Underground, la ciudad del arco-iris, Gervasio Iglesias, 2003 (LZ Producciones). Animaciones variadas. -Instrucciones para la Vida. Audiovisual poético realizado junto con Carlos Violadé (2003). Accésit en el Certamen de Audiovisual del Injuve 2003.
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN LA ESCUELA Cecilia Banz Liendo Marcia Valenzuela Schmidt ISBN: 956 7397 52 – X
Las escuelas son organizaciones complejas y la intervención en ellas plantea un desafío importante para profesionales de la educación. El presente texto es una guía para desarrollar intervenciones psicoeducativas.
Las autoras parten de la necesidad de mirar las escuelas como organizaciones que aprenden y que, por lo tanto, pueden encontrar la solución a sus conflictos desde sus propias fortalezas. El profesional que interviene en ellas debe ser capaz de evaluar la potencialidad de la institución, valorar y propiciar el trabajo en equipo y la reflexión colectiva, generando instancias que propendan a que la organización aprenda, se enriquezca y desarrolle mecanismos propios de resolución de problemas.
Desde los postulados, se discute el rol del psicólogo educacional como un mediador constructivista de la institución educativa y entregan elementos teóricos y prácticos para su intervención en la escuela.
Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas
Ana María Saul
La obra reúne la contribución de educadores, estudiantes de posgrado de nivel de maestría y doctorado; son 27 textos que discuten aspectos epistemológicos de la formación de educadores, de acuerdo con la pedagogía de Paulo Freire.
Esta obra colectiva expresa una necesidad: mirar, más y más, hacia los mundos en los que nos impregnamos de Paulo Freire, de modo que, partiendo de ellos, mostremos nuestro propio mirar y, por lo tanto, nuestro compromiso: no desistir. Tal como nos animó y anima Paulo Freire, no desistir del palpitar de la amorosidad, de la protección de la vida y de la construcción de la dignidad de todos y todas; no desistir de rechazar la falta de esperanza y la descomposición de las utopías; no desistir de fortalecer el papel de la educación como herramienta de utilidad.
El taller como sistema de enseñanza-aprendizaje es una de las llamadas "metodologias activas". Por otra parte, es una práctica educativa paidocéntrica, es decir, centrada en el que aprende. En los últimos 20 años, se ha hecho un uso indiscriminado del término "taller". Por eso el autor comienza el libro advirtiendo que no todo es taller, habida cuenta de que, con alguna frecuencia, se organizan cursillos, seminarios o jornadas, y se las denomina talleres. Se nos atenemos al sentido lato del término, un taller es un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado... Aplicado el concepto a la práctica educativa, su alcance es el mismo: en lo sustancial, se trata de una forma de enseñar, y sobre todo de aprender, mediante la realización de "algo" que se lleva a cabo conjuntamente.
"El trabajo de Pierre Bourdieu y de Jean Claude Passeron (Hablo de “La Reproducción”, editorial laia barcelona, 1977)tiene como fin explicar el funcionamiento de la acción pedagógica en el campo de la educación, desde una perspectiva sociológica. Si bien, los autores usaran el termino biológico “Reproducción” para definir la constante transmisión de conocimientos, pautas culturales y formas estructurales del sistema de enseñanza en el caso francés. Hay que tener en cuenta y no perder de vista que, los elementos usados por Bourdieu y por Passeron son encaminados a la creación de una teoría del sistema de enseñanza. Por esa razón, aunque, haya trabajado en el caso francés, sus aportaciones pueden ser validas en cualquier otro contexto parecido, obviamente sin dejar a un lado las diferencias que puedan presentar otros casos.
Con estos antecedentes podemos explicar en este trabajo algunos elementos conceptuales utilizados por Bourdieu y Passeron en su obra, los cuales se me hacen de interés abordar.
La violencia simbólica “…es también inculcar a los alumnos… los valores y la cultura de una clase particular, la arbitrariedad cultural de una clase particular”, (Bourdieu; 1977: 30) . Sin embargo también es “todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza”, (Ibíd.: 30). La violencia simbólica al igual que ser una imposición, es una agresión a lo que pueda ser extraño. Es un medio, el cual puede ser empleado con tanta sutileza o todo lo contrario para pernear entre las colectividades. Esta destinado para incluir y excluir al sujeto dependiendo de los parámetros establecidos por el sistema. En este caso el sistema escolar. La escala numérica y también considerada valorativa es una muy buena representante de este ejemplo:
Juanito cumplió con todas las tareas; saco buenas calificaciones en sus exámenes; siempre llegó temprano a clases; siempre venía limpio, no hubo día que se portara con mala conducta. Resultado: Juanito tiene diez de calificación.
En cambio…
Pedrito con dificultad terminaba una tarea y la que finalizaba estaba mal; sus exámenes no eran nada buenos; a veces llegaba tarde y sin desayunar; siempre fue muy distraído y un poco dormilón. Resultado: Pedrito tiene seis punto cinco de promedio.
A simple vista y con las excusas descritas, hacemos una valoración y declaramos: Juanito se merece el diez de calificación mientras que Pedrito se merece su humillante y vergonzante seis punto cinco por flojo, burro y dormilón.
La violencia simbólica se encarga de darle de cierta forma a cada quien un sitio. De excluir de la lista al más distraído y de incluir en el cuadro de honor y en las listas de las becas a los más “entregados”.
En el caso mencionado se dictan excusas muy conocidas, sin embargo lo que hay debajo y detrás no es explicado. Veremos como la sociedad y el mismo sistema educativo puede ser injusto e inquisidor de la vida del estudiante.
(Aunque en este trabajo la cuestión de la justicia es tomada como ejemplo, puesto que sabemos que la justicia puede ser muy ambigua).
Resulta que Juanito cuenta con una familia de clase media. Su padre es burócrata de la tesorería; su madre es enfermera del Seguro Social; tiene un hermano mayor que ya esta casado. Cuenta con un cuarto propio, donde la televisión y los juegos de video son su recompensa por estudiar.
Por otro lado Pedrito tiene a unos padres desempleados y sin estudios, los cuales tienen ingresos esporádicos; tiene cuatro hermanos, uno mayor que él y otros tres menores. Pedrito tiene de cierta manera la responsabilidad de cuidar a sus hermanos cuando sus papas salen a buscar dinero para comer y sobrellevar la vida. Sus hermanos duermen en su recámara, aunque ya no se
distingue de quien sea la habitación.
Condiciones diferentes y extremas; una regla homogénea. El sistema educativo no se detiene a considerar tales situaciones. Si bien, no podemos hacer hipótesis aventuradas como las anteriores, puesto que necesitaríamos comprobar como la economía familiar afecta al desenvolvimiento del estudiante (aunque sea muy obvio); como la cantidad de hermanos reduce la atención de los padres hacia los estudiantes. Podríamos usar el sentido común para dictaminar que esas condiciones aunadas a otras son detonantes para el mal desenvolvimiento del estudiante y que la regla de los profesores no toman en cuenta esas condiciones. Pero el sentido común no es de nuestra incumbencia, sin embargo, la violencia simbólica recae en ese dictamen impreciso del sentido común: los buenos estudiantes avanzan, mientras que los burros se quedan rezagados por burros; el que es buen gallo en cualquier lugar da pelea; etc.
Uno de los elementos más importantes que nos da Bourdieu y Passeron es el desarrollo de la acción pedagógica. “Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”, (Ibíd.; 45).
Dentro del sistema escolar, del cual se enfoca Bourdieu, la acción pedagógica la podemos resumir como las diferentes formas de transmitir conocimiento a través de una diversidad de conductos, respaldados por una autoridad pedagógica. La autoridad pedagógica avalará el sistema estructural de enseñanza. Desde qué, cómo y cuando se debe de enseñar tal o cual conocimiento al subordinado que ésta atrás de un pupitre y en frente de una pizarra.
La misma acción pedagógica es excluyente y selectiva como ya vimos. También su selección de significados es arbitraria, sin embargo, esa selección de significados significantes es “necesaria” de cierta forma. Esa arbitrariedad cultural expresa los intereses objetivos, al igual el grado de arbitrariedad. Así, la arbitrariedad se reproduce usando la imposición del sistema cultural.
La relación existente entre la acción pedagógica y la autoridad pedagógica, es que la primera debe recaer en la segunda. Sin la autoridad pedagógica la acción pedagógica no tendría poder de violencia simbólica. La autoridad pedagógica ha recaído su legitimidad en técnicas de coerción hacia el subordinado, aquí la violencia simbólica puede y muchas veces se convierte en violencia física.
Un ejemplo más…
Ahora, la competencia para legitimar una imposición simbólica y reivindicar el monopolio ésta presente. “En una formación social determinada, las instancias que aspiran objetivamente al ejercicio legítimo de un poder de imposición simbólica y tienden de ésta forma a reivindicar el monopolio de la legitimidad entran necesariamente en relaciones de competencia, o sea, en
relaciones de fuerza”, (Ibíd.: 58). Al igual “Esta competencia es sociológicamente necesaria por el hecho de que la legitimidad es indivisible: no hay instancia para legitimar las instancias de legitimidad, porque las reivindicaciones de la legitimidad hallan su fuerza relativa, en último termino, en la fuerza de los grupos o clases de los que expresan… los intereses materiales y simbólicos”, (Ibíd.: 58-59).
Como ejemplo, en la década de los setenta el proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) fue aprobado por el Consejo Universitario de la UNAM el 26 de enero de 1971, durante el rectorado de Pablo González Casanova, quien consideró tal acción como: "la creación de un motor permanente de innovación de la enseñanza universitaria y nacional, y deberá ser complementado con esfuerzos sistemáticos que mejoren a lo largo de todo el proceso educativo, nuestros sistemas de evaluación de lo que enseñamos y de lo que aprenden los estudiantes".
Ésta propuesta y creación era innovadora a la cual se les sumo las ENEP´s (Escuela Nacional de Estudios Profesionales), un proyecto de desconcentración educativa aprobado en 1974 por el H. Consejo Universitario, con el cual se crearon las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales.
La primera de ellas fue la ENEP Cuautitlán, inaugurada en 1974; al año siguiente, el doctor Guillermo Soberón Acevedo, rector de la UNAM, puso en marcha las ENEP´s Acatlán e Iztacala, y finalmente, en 1976, las Escuelas de Aragón y Zaragoza.
La finalidad elemental es la descentralización de CU (Ciudad Universitaria), al igual para cubrir la alta demanda de estudiantes que venían de la periferia del Distrito Federal.
Esta creación y proyecto tuvo que competir con las ya establecidas Preparatorias y con las facultades de CU respectivamente. Al igual tenia que establecerse como opción de los estudiantes para cursar carreras menos técnicas (en el caso de los CCH´s, aunque es de un nivel medio superior forma y encamina a las ciencias sociales).
Aquí se cumple la reivindicación y la pelea por la legitimidad monopólica de lo establecido y aceptado, por lo nuevo y retante de lo cual habla Bourdieu y Passeron.
Ahora, tanto la autoridad pedagógica como la acción pedagógica deben producir condiciones de su instauración y de su perpetuación. Esto quiere decir que deben buscar de cualquier forma el establecimiento que requieren para quedarse consolidadas.
La autoridad pedagógica estará revestida por un poder adquirido y depositado, que el mismo sistema estructural le confiere. Bourdieu y Passeron ponen una analogía del Profesor-Padre: “toda persona investida de una autoridad pedagógica (es comparada como) la relación arquetípica con el padre (que llega a ser) tan fuerte que todo aquel que enseña”, (Ibíd.: 59).
Es tan importante la forma de transmitir conocimiento que se ve reflejada en la relación dialéctica de la autoridad y acción pedagógica. Es de suma importancia que el depositario de la autoridad tenga mucho cuidado a la hora de llevar acabo la acción pedagógica, si no, corre el riesgo de acabar como el cuento de Vicente Riva Palacio “El buen ejemplo”.
Paso que una vez “En la parte sur de la República Mexicana… hay un pueblecito… En ese pueblo había una escuela… la gobernaba don Lucas Forcida… jamás faltaba… en coro se estudiaban y en coro se cantaban lo mismo las letras y las silabas que la doctrina cristiana o la tabla de multiplicar.
Don Lucas soportaba con heroica resignación aquella ópera diaria. Don Lucas tenía un loro que era… su debilidad y que estaba siempre en una percha en la puerta de la escuela. Rara veces mezclaban sus palabras, más o menos bien aprendidas, con los cantos de los chicos.
Transcurrieron así varios años. Una mañana… uno de los chicos… grito espantado: Señor maestro, que se vuela el perico.
Transcurrieron varios meses, y don Lucas había hachado al olvido la ingratitud del perico. (Don Lucas) tuvo necesidad de emprender un viaje a uno de los pueblos circunvecinos, aprovechando unas vacaciones.
Repentinamente (en el trayecto) Don Lucas creyó oír a lo lejos el canto de los niños de la escuela cuando estudiaban las letras y sílabas. Retúvose asombrado y temeroso, cuando una bandada de loros que iban cantando acompasadamente ba, be, bi, bo, bu; la, le, li, lo, lu; y tras ellos, votando majestuosamente un loro que, al pasar cerca de espantado maestro, volvió la cabeza, diciéndole alegremente: Don Lucas, ya tengo escuela”.
En el trabajo de bourdieu y Passeron la autoridad pedagógica recae en éste ejemplo en el buen querido profesor Lucas Forcida. A acción pedagógica es la forma de “oración” y “repetición” que les enseña a sus alumnos y que hasta el perico pudo aprender. Ahora, el trabajo pedagógico es entendido por Bourdieu y Passeron como “trabajo de inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera o sea, un habitus como producto de interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capas de perpetuarse una vez terminada la acción pedagógica y, de éste modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada”, (Ibíd.: 72).
El trabajo pedagógico dentro del ejemplo es la capacidad y el grado con que Don Lucas transmite a sus pupilos los conocimientos que de una u otra forma deben de saber. Les inculca un Habitus duradero, una imposición que sólo puede ser llevada a través del trabajo pedagógico, lo cual conlleva a que Don Lucas halla tenido cierto grado de “educación” y que su autoridad pedagogica sea reconocida por los padres d elos niños que toman clases.
(Esto es especifico del ejemplo, en otras condiciones la autoridad pedagógica es proporcionada por la estructura del sistema educativo).
Bourdieu y Passeron nos explican la efectividad del trabajo pedagógico, puesto que éste se mide “por el grado en que se produce su efecto propio de inculcación, o sea, su efecto de reproducción… o sea, el grado que logra inculcar a los destinatarios legítimos la arbitrariedad cultural”, (Ibíd.:73).
Don Lucas les enseña a los niños con cánticos; al igual les enseña las vocales y sílabas; ba, be, bi, bo, bu, etc. Lo que es interesante en este ejemplo es que el perico también aprende lo mismo que los niños y lo repite.
Allí se muestra la repetición y la efectividad del trabajo pedagógico de Don Lucas, si el perico tuvo la capacidad de repetir silabas, los niños tienen la capacidad de reproducir su significado.
Aunque cabe aclarar, que, el caso tomado de Vicente Riva Palacio es una crítica a la forma de educar y transmitir conocimiento por parte del profesor.
¿Qué hacia Don Lucas con sus alumnos? Les repetía día con dia la misma información “soportaba con heroica resignación aquella ópera diaria”. Lo que intentó el perico al salirse de su jaula fue el ir con sus iguales a transmitir, a reproducir ese conocimiento que fue impuesto por el propio Don Lucas. Pero a Don Lucas sus maestros también le enseñaron que la unión de la letra a con la letra b se decía: “ba”.
El sistema de enseñanza según Bourdieu y Passeron es como la base y la plataforma en la que se sostendrá la institucionalización de la forma de transmitir conocimiento al igual que el tipo de conocimiento que se va a reproducir y a transferir.
“Las condiciones institucionales… son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación coma para la realización de su función de reproducción”, (Ibíd.: 95). Este sistema de enseñanza “debe producir las condiciones institucionales que permitan a agentes intercambiables ejercer continuamente, o sea, cotidianamente y en un campo territorial tan vasto
como sea posible”, (Ibíd.: 98).
En el ejemplo no ésta muy claro donde podemos tomar al sistema educativo, puesto que la escuelita esta en un pueblecito al sur de la Republica Mexicana y la tarea de Don Lucas era solo enseñar a leer, multiplicar y ha reproducir la religiosidad cristiana. Aunque esa reproducción de
conocimiento cristiano podría para ponerlo como ejemplo.
Bourdieu y Passeron señalan que el sistema educativo “debe garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad y de la ortodoxia del trabajo pedagógico, el sistema de enseñaza tiende a dotar a los agentes encargados de la inculcación (profesores) de una formación homogénea y de instrumentos homogeneizados y homogeneizantes”, (Ibíd.: 99).
Homogeneizar el conocimiento y las ideas es lo que representa el sistema de enseñanza. En el caso de la inculcación cristiana es muy claro y obvio para nosotros comprender tal caso. Don Lucas les da leciones de cómo leer, como multiplicar y como rezar según los principios cristianos.
En conclusión tenemos y caemos a la cuenta, por que la reformas al sistema educativo han tardado mucho tiempo. Al igual, el porque los planes de estudios antes tardaban decenas de años para modificarse y actualmente han ido cambiado o eso nos han hecho creer. Somos presas de esa violencia simbólica y de la arbitrariedad cultural que nos han impuesto y que felizmente hemos aceptado sin cuestionarla. Como diría una cita de una mujer llamada Margaret Mead, recogida por el maestro de la caricatura mexicana el Chamuco mayor; Rius, en la revista el Chamuco y los hijos del averno en la sección de casa de citas: “Mi abuela quiso que yo tuviera
educación, por esto nunca me mando a la escuela”."
Introducción a la edición castellana 7
Nota sobre la traducción 12
Introducción a la edición italiana 13
Prólogo 35
LIBRO 1. Fundamentos de una teoría de la violen-
cia simbólica 39
LIBRO 2. El mantenimiento del orden 109
1. Capital cultural y comunicación pedagógica 111
2. Tradición ilustrada y conservación so-
cial , . . . . 155
3. Eliminación y selección 189
4. La dependencia por la independencia. 227
Apéndice 271
Henry A. Giroux Pedagogía y política de la esperanza
Si el microcosmos del aula es la réplica del macrocosmos de la sociedad, si las relaciones de poder actúan tanto en uno como en otro con el objeto de perpetuar un orden social dividido entre grupos dominantes y grupos subordinados, si los primeros universalizan sus pautas y sus criterios como una «herencia nacional» y un patrimonio de «valores comunes», ¿existe algún camino para salir de las condiciones que generan el racismo, el sexismo, la pobreza y la opresión en general? Y si existe, ¿tiene la pedagogía algún aporte que hacer a él? Sí, contesta Giroux ese camino -y ese objetivo- es la democracia radical, y la pedagogía crítica puede contribuir a su realización elaborando un lenguaje de la posibilidad y la esperanza que muestre cómo opera el poder en el aula, cómo puede la consideración de las historias y experiencias que los alumnos llevan a ella a fomentar un clima de respeto por la diferencia cultural y cómo, finalmente, actúa un proyecto político y pedagógico multicultural -la unidad en la diferencia- para convertir la relación entre el poder y el conocimiento en una lucha emancipatoria tanto en la escuela como en el mundo.
Como en toda su obra, la preocupación central, el eje en torno del cual se alinean los artículos que componen esta antología de Henry Giroux, es la lucha por una democracia radical en todo el mundo. Expresión que para el educador norteamericano implica el combate por las posibilidades de la justicia social, la libertad y las relaciones sociales igualitarias en todos los ámbitos, y muy en particular en el ámbito de la enseñanza. Según Giroux, este es el lugar en que los grupos dominantes ponen sus mayores esfuerzos, en una tarea de reproducción que no aspira sino a perpetuar, aunque lo haga por caminos sesgados y no siempre conscientes de su meta, las relaciones de poder que caracterizan el orden social en general. Con el aporte de la teoría crítica de la Escuela de Francfort aplicada al ámbito educativo, Giroux pone al desnudo los discursos que pretenden mostrar una enseñanza expurgada de toda referencia a la opresión y que, en nombre de una presunta "mision asimiladora» de la escuela, someten a los alumnos pertenecientes a las «minorías» -cualquiera sea el parámetro que se utilice para calificarlas de ese modo: la raza, la clase, el género, la orientación sexual, la nacionalidad, etc.- a una transmisión del conocimiento constituido por una «herencia común» que, en realidad, no es más que el legado conformado de generación en generación por los grupos dominantes. Un legado que, en las sociedades occidentales, es fundamentalmente blanco, patriarcal y sexista. Giroux sostiene que tanto en el microcosmos del aula como en el macrocosmos de la sociedad las pautas de la conducta por seguir, el conocimiento que debe transmitirse, los modos de ejercicio de la autoridad y los criterios de recepción acrítica del saber están determinados por las relaciones de poder. Pero si bien las circunstancias presentes parecen ser propicias pa- ra que se perpetúe la relación de subordinación y sojuzgamiento, Giroux plantea que el desarrollo de un lenguaje de la posibilidad y la esperanza puede invertir la situación: la relación entre el conocimiento y el poder puede ser emancipatoria. Para lograrlo, es fundamental el rol de los docentes: son ellos quienes, en su actitud de intelectuales con reconocimiento público que combinan la figura del educador crítico con la del ciudadano activo, deben ayudar a los alumnos a identificar, encarar y transformar las relaciones de poder que generan las condiciones materiales de la pobreza y la opresión. Fundamentado, analítico, crítico y liberador, este libro de Giroux, compuesto por nueve artículos aparecidos en su idioma original en pubficaciones especializadas y un último capítulo escrito específicamente para él, es una importante contribución al debate sobre la «crisis educativa» y la forma de salir de ella en un marco de defensa de la escuela pública, respeto por la diferencia cultural y proyecto político emancipatorio. Su lectura será de interés no sólo para docentes, educadores y especialistas en ciencias de la educación, sino también para todos aquellos que quieran considerarse agentes del cambio.
ISBN: 950-518-829-3 Cantidad de Páginas: 380 Peso estimado: 420gramos.
HENRY A. GIROUX es profesor de la Escuela de Educación de la Pennsylvania State University y autor, entre otros muchos libros y artículos, de Ideology, Culture, and the Process of Schooling (1981), The Hidden Curriculum and Moral Education (1983), Schooling and the Struggle for Public Life (1988), Teachers as Intellectuals (1988), Living Dangerously: Multiculturalism and the Politics of Culture (1993) y Fugitive Cultures: Race, Violence, and Youth (1996).
La reflexión realizada hasta el presente acerca del curriculum oculto ha venido negando la posibilidad de que las instituciones escolares pudieran realmente influir en la mejora de las condiciones sociales, culturales y económicas de la comunidad y, por consiguiente, de los ciudadanos y ciudadanas que pasan en ellas gran parte de su tiempo. No obstante, en estos momentos la investigación etnográfica y los marcos teóricos más adecuados nos permiten ver con mayor claridad lo que realmente sucede en el interior de los centros escolares. Esto nos facilita el reinterpretar cuanto allí acontece y subrayar las posibilidades de desarrollar prácticas educativas emancipadoras, comprometidas con la defensa de una sociedad más solidaria y democrática. En esta obra se presentan nuevos puntos de vista e interpretaciones respecto a aquellas dimensiones del curriculum más difíciles de percibir, pero que están presentes, querámoslo o no, en toda intervención educativa. El autor, a la vez que pretende avivar el interés y el debate sobre el curriculum oculto, subraya que es preciso descubrir el significado social de las experiencias escolares en las que se ven envueltos tanto los alumnos y alumnas como el propio profesorado. Los nuevos análisis del curriculum oculto ponen de relieve que la vida del colectivo estudiantil en los centros educativos no se caracteriza por un sometimiento sin más a los dictados de las normas, tareas y significados que les imponen sus docentes. Los alumnos y alumnas acostumbran a resistir y alterar los mensajes a los que la institución les somete.
CURRICULUM OCULTO, EL TORRES, JURJO EITORIAL: MORATA
ISBN: 84-7112-351-7 Cantidad de Páginas: 219 Peso estimado: 380gramos.
El pensamiento de Henry Giroux no permite permanecer indiferentes a quienes lo abordan. Su visión y defensa de los que se ha llamado pedagogía radical son, en sí mismas, inherentemente radicales. Nada en Giroux lo acerca a una comprensión sectaria del mundo, así como tampoco hay lugar en su pensamiento para que "broten" falsas dicotomías. Giroux sabe muy bien que estar en el mundo y con el mundo significa exactamente experimentar continuamente la dialéctica entre subjetividad y objetividad. También sabe que una de las cosas más difíciles es vivir en el mundo sin caer en a tentación de sobrestimar la subjetividad en detrimento de la objetividad o sobrestimar a esta última en detrimento de su primera. Su pasión, y la mía propia, no es ni el idealismo subjetivo ni el objetivismo mecanicista sino le inmersión crítica en la historia. Ésa es la razón de ser de la pedagogía crítica que él propone. Henry Giroux trata aquí este problema crucial en una forma amplia y profunda, con un estilo sencillo pero nunca simplista. Teoría y resistencia en educación es un libro de gran importancia y debería ser leído por todo aquel interesado en la educación, en la teoría social y en la práctica crítica.
Paulo Freire
Giroux, Henry. Teoría y resistencia en educación : una pedagogía para la oposición. 6a ed. México. Siglo XXI. 2004. 329 p.
INDICE:
Primera parte. Teoría y discurso crítico.
1.Teoría crítica y prácticas educativas.
Introducción. Historia y antecedentes de la Escuela de Frankfurt. Racionalidad y crítica a la razón instrumental. La noción de teoría de la Escuela de Frankfurt. El análisis de la cultura en la Escuela de Frankfurt. El análisis de la psicologíaprofunda de la Escuela de Frankfurt. Hacia una teoría crítica de la educación. Conclusión.
2.La escuela y la política del currículum vitae oculto.
Perspectivas del currículum vitae oculto. El acercamiento liberal. Perspectivasradicales. El currículum vitae oculto. Una redefinición. Conclusión.
3.Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización.
Teorías de la reproducción. Conclusión. Teorías de la reproducción cultural. Más allá de las teorías de la reproducción social y cultural. Hacia una teoría de la resistencia.
Segunda parte. Resistencia y pedagogía crítica.
4.Ideología, cultura y escolarización.
Cultura e ideología: el legado deparadigmas en conflicto. Ideología y teoría y práctica educativas. Ideología:definición, localizaciones y características. Ideología, representaciones yprácticas materiales en el salón de clases. Cultura, escolarización y poder.
5.Teoría crítica y racionalidad en la educación ciudadana.
Fundamentos teóricos de la teoría y la práctica educativas. La ideologíaestadounidense. Tres modos de racionalidad. El modelo de la ciencia social. Notas hacia una teoría de la educación ciudadana.
6.Alfabetización. Ideología y políticas de escolarización.
Ideología instrumental y alfabetización. Ideología de la interacción y alfabetización. Ideología de la reprodución y pedagogía de la alfabetización crítica. Paulo freire y la noción de alfabetización crítica. Conclusión. Hacia una nueva esfera pública. Bibliografía Índice analítico y de nombres.
Libro: Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación
Autores: Carmen Elboj Saso, Ignasi Puigdellívol Aguadé, Marta Soler Gallart, Rosa Valls Carol
Editorial Graó. España 2006.
Reseña de los Autores.
Carmen Elboj Saso es profesora del Departamento de Sociología y Psicología de la Universidad de Zaragoza y coordinadora de las comunidades de aprendizaje en Aragón. Ha realizado numerosas contribuciones sobre comunidades de aprendizaje en revistas como Cuadernos de Pedagogía, Acciones e Investigaciones Sociales y Revista de Educación.
Ignasi Puigdellívol Aguadé es profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona e investigador en el ámbito de la escuela inclusiva. Es autor de Programación de aula y adecuación currícular: El tratamiento de la diversidad (Graó, 1993) y de La ecuación especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la diversidad (Graó, 1998).
Marta Soler Gallart es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de Barcelona y doctora por la Universidad de Harvard con una tesis sobre lectura dialógica. Ha editado y escrito la introducción a la 2° edición del libro de Paulo Freire Cultural Action For Freedom (Harvard Education Publishing Group, 1998). También es coeditora en Contextos de Alfabetización Inicial (Horsari, 2003).
Rosa Valls Carol es profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Barcelona y coordinadora de las comunidades de aprendizaje en Cataluña. Ha participado en el libro Popular Education: Engoging the Academy (Zed Books, 2003) y es coautora de diversos materiales de alfabetización y didáctica de las matemáticas para personas adultas (El Roure).
Puntos Principales
Las comunidades de aprendizaje, las construyen el alumnado, profesorado, otros profesionales, familiares y voluntariado.
Necesitamos bases pedagógicas, psicológicas, sociológicas y didácticas que nos sirvan para realizar transformaciones de escuelas e institutos en comunidades de aprendizaje.
los Proyectos y Prácticas educativas. Deben centrarse en:
la Superación del fracaso Escolar. los Problemas de convivencia.
Las comunidades de aprendizaje son una apuesta por un modelo educativo que pertenece a la sociedad de la información y que, además, es superador de las desigualdades educativas, sociales y económicas que en ésta se generan.
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios incluida el aula. (Valls, 2000, p.8).
Cuando las personas se implican en una comunidad de aprendizaje, comienzan soñando entre todos el tipo de escuela que desean, marcando la utopía hacia la que dirigir todos los esfuerzos y, poco a poco, van convirtiendo esos sueños en realidad.
Debemos identificar las capacidades intelectuales y los recursos tecnológicos en el tratamiento de la información como factores clave de la actual sociedad. Desde esta perspectiva, la inaccesibilidad a la información provoca que ciertos sectores sociales queden excluidos de la sociedad actual. Por el contrario, el acceso a la educación para todas las personas, independientemente de su género, edad, clase social o grupo cultural se presenta como instrumento capaz de erradicar las desigualdades sociales que provoca la exclusión.
En la sociedad de la información la materia prima son los recursos humanos. La selección y procesamiento de la información es priorizada, a partir de reflexiones e interacciones entre las personas.
El éxito de las organizaciones reside en su capacidad de generar información y conocimiento. Es necesario que haya personas con capacidades para adaptarse a los requerimientos de un entorno cambiante.
Exclusión social.
Causas, que originan la exclusión social: por no tener acceso a la información y por no saber cómo procesarla.
A través de la educación se puede proveer a las personas de las habilidades y capacidades para estar dentro de la sociedad de la información.
Las comunidades de aprendizaje se basan en la creación de una nueva escuela abriendo sus puertas a la participación de todas las personas del entorno, quienes tienen libertad de aportar su visión de cómo desean que sea la educación de sus hijos.
Existe una relación directa entre el nivel educativo y la exclusión social.
Competencias básicas a desarrollar: Según estudios e investigaciones realizadas por Levin y Rumberger (1989).
Iniciativa, cooperación, trabajo en grupo, planificación, formación mutua, evaluación, comunicación, solución de problemas, adopción de decisiones, obtención y utilización de información y capacidades de aprendizaje y actitudes multiculturales.
Se han de adquirir los conocimientos y las técnicas básicas que requiere la sociedad de la información.
Nos deberíamos hacer la siguiente pregunta: ¿Está respondiendo la escuela a las necesidades que está demandando la sociedad de la información?
En el informe para la UNESCO de la comisión internacional sobre educación para el siglo XXI, se potencia claramente este tipo de educación basada en desarrollar las competencias que la nueva sociedad requiere.
La educación no sirve sólo para suministrar calificaciones al mundo económico: no se dirige al ser humano como un agente económico, sino como una finalidad del desarrollo, por eso ha de contemplar las tres dimensiones: ética y cultural, científica y tecnológica y económica y social. (Delors, 1996, p.71).
Para conseguir el acceso al conocimiento, las comunidades de aprendizaje necesitan de la participación de toda la comunidad, de la flexibilidad en su organización y del optimismo pedagógico.
Si la sociedad demanda personas flexibles, autónomas, participativas, con capacidad de análisis y adaptación, la escuela debe incorporar rasgos conducentes a dotar de estas habilidades y capacidades.
Ahora es imprescindible para la incorporación laboral tener conocimientos informáticos. (Ayuste y otros, 1994).
El aprendizaje en la sociedad de la información. Se trata de un aprendizaje dialógico, basado en la interacción.
El aprendizaje, en la sociedad de la información. Se trata de un aprendizaje dialógico, basado en la interacción con el resto de actores que forman parte de la educación. De está forma los diferentes contextos (familiar, social), en los que se encuentran, aportan un aprendizaje determinado y por ello deben ser considerados a la hora de elaborar un proyecto educativo competente e inclusor que pretenda transformar el modelo tradicional de escuela.
Los cambios sociales dialógicos requieren que la escuela también adopte alternativas basadas en el diálogo entre las personas que conviven con ella. El diálogo cada vez es más importante en nuestra vida cotidiana, dialogamos para llegar a acuerdos con otras personas con las que compartimos nuestras vidas, nuestra comunidad o nuestra escuela.
Nuestras sociedades han cambiado produciéndose en ellas un aumento del diálogo, se hace imprescindible un cambio en el sistema educativo y en la manera de entender la escuela, la docencia y sus profesionales.
La figura del profesor que posee todo el conocimiento que tienen que aprender los alumnos ya no funciona, entra en crisis este tipo de concepción del docente. Como dice Freire (1997 a), no es que el profesorado deje de enseñar, sino que también puede ser cuestionado, deja de ser el poseedor de la verdad absoluta.
El diálogo dentro de la práctica educativa incrementa el aprendizaje de conocimientos de los alumnos.
La educación ha contribuido a formar sujetos competentes pero, al mismo tiempo, ha pretendido homogeneizar las diferencias culturales y sociales.
Una educación que se apoya en la modernidad dialógica, da importancia al diálogo igualitario e integra las voces de toda la comunidad con el objetivo de desarrollar un proyecto plural y participativo en función del contexto social, histórico y cultural del alumnado.
Es necesario que, previamente, la comunidad educativa (profesores, alumnado, familias, directivos y agentes sociales) consensúe el proyecto educativo a desarrollar, definiendo su plan de acción y las estrategias a seguir.
En las comunidades de aprendizaje, la participación activa en la elaboración del proyecto educativo se abre a toda la comunidad, y especialmente, a las familias que son protagonistas y a la vez responsables de la educación de sus hijos. Se rompe la visión tradicional, según la cual la transmisión de conocimiento se concibe desde la figura del maestro y se incorpora el saber del resto de personas implicadas en el proyecto.
Las nuevas generaciones que hoy tenemos en nuestras escuelas se están socializando fuera del modelo tradicional de la familia patriarcal y se ven expuestas, desde una edad muy temprana, a la necesidad de adaptarse a diferentes entornos.
Cada día es más frecuente encontrar hogares con relaciones interpersonales más igualitarias en temas como la sexualidad, la vida profesional, la distribución del trabajo doméstico o la educación de los hijos.
En las comunidades de aprendizaje las relaciones entre profesorado, alumnado y familiares responde a las nuevas relaciones sociales basadas en procesos de negociación y acuerdos comunes, de forma que un argumento tendrá peso en función de su validez y no en función de quién lo emite, es decir, independientemente de si proviene del profesorado, las familias o el alumnado.
Lo que antes se hacía sin negociar, hoy se habla, se negocia, se razona y se acuerda. Por lo tanto, el diálogo y el consenso cobran cada vez un mayor protagonismo en las relaciones personales y familiares y en la organización de nuestras vidas cotidianas, del mismo modo que en las relaciones entre los diversos sectores de la comunidad educativa.
En los espacios para el diálogo, las personas interactúan y, colectivamente, crean las formas de comunicación que les permitirán entenderse y transformar sus vidas y su entorno.
La creación de espacios en los que se aplique el diálogo igualitario con el objetivo de llegar a un consenso sobre la base del mejor argumento surge de las prácticas de las personas. Espacios que se ven potenciados por el desarrollo de prácticas basadas en la comunicación y el diálogo de todas las personas en condiciones de igualdad.
La metodología dialógica. Tiene en cuenta la opinión de los sujetos, no se limita a realizar una investigación aislada de la realidad que trata, sino que busca transformar, construir conjuntamente con las personas directamente afectadas, que la investigación tenga repercusión e introduzca cambios de mejora en la vida de las personas.
Una educación de calidad para todos, como la que se pretende en las comunidades de aprendizaje, requiere del diálogo como elemento fundamental en las relaciones entre personas, para mejorar los aprendizajes y transformar la realidad.
Aportaciones a la Fundamentación Teórica de las Comunidades de Aprendizaje.
Freire desde la Educación. Habermas desde la Sociología. Vigotsky desde la Psicología.
Tomando en consideración la tendencia social hacia el dialogismo, las comunidades de aprendizaje se organizan gracias al diálogo entre profesorado, familiares, alumnado y otros agentes educativos de la comunidad que conjuntamente transforman la escuela.
Es posible mantener un diálogo igualitario entre personas de diferentes niveles académicos, géneros, edades, culturas o pertenencia étnica, etc. Y llegar a consensos sobre acciones comunes que respeten las diferentes identidades.
Las comunidades de aprendizaje son un claro ejemplo de cómo organizar un proyecto educativo sobre la base del diálogo igualitario a través de una organización democrática, donde todas las personas que forman la comunidad educativa llegan a cuerdos sobre los objetivos, prioridades y las normas.
Todas las personas realizan aportaciones desde sus diferentes e importantes experiencias, desde la experiencia adquirida en el mundo de la vida o en el ámbito académico.
Para fomentar el diálogo igualitario, se necesita promover la participación de toda la comunidad, de manera que todos podamos aportar argumentos para mejorar la educación.
Todas las personas poseemos capacidad de dialogar, todas podemos aportar argumentos en un diálogo independientemente de nuestro nivel de estudios.
La inteligencia cultural, implica:
Interacciones humanas.
Habilidades prácticas, académicas y comunicativas.
Empleamos conocimientos y habilidades.
Situación de diálogo. De toma de decisión y de aprendizaje. Capacidad de desarrollar nuevos conocimientos. Crear significados a través de las interacciones.
La transformación social se halla en el diálogo y en la confianza, no en la aceptación o la dependencia de la autoridad, sea científica, técnica o política. A través de un enfoque del aprendizaje basado en las competencias y desde el abanico de posibilidades abierto por las interacciones transformadoras.
Freire (1997a, p.63) cambiar es difícil pero posible. Debemos insistir sobre la posibilidad de cambiar a pesar de las dificultades. La cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades. Somos seres de transformación y no de adaptación. (1997a, p.26).
Cada individuo adquiere roles culturales, patrones conductales y valores sociales mediante las interacciones.
El sujeto también tiene la capacidad de reflexionar, discutir y recrear esos roles, patrones y valores culturales a través del lenguaje y la interacción.
En el aprendizaje dialógico, se enfatiza la importancia de las interacciones con el entorno y los procesos de creación de significados entre todos los participantes de la comunidad educativa. Conjuga aspectos académicos dentro de procesos de transformación que recorren las relaciones laborales, sociales, familiares y afectivas de las personas que participan en él.
El universalismo dialógico, se basa en el principio de igualdad de diferencias (Flecha y Gómez, 1995), es decir, en el igual derecho de toda persona a ser diferente. A través de la igualdad de diferencias es posible la superación tanto de posturas etnocentristas como relativistas que han legitimado las desigualdades sociales y educativas existentes entre culturas, situando en primer lugar la reivindicación de la igualdad de oportunidades y la extensión de los derechos humanos a las personas de diversas culturas sobre la base del respeto de sus diferentes identidades.
Uno de los principios que fundamenta las comunidades de aprendizaje es precisamente el de igualdad de diferencias.
La dimensión psicológica del constructivismo y las teorías del aprendizaje parten de la misma concepción de la construcción que el individuo hace de la realidad y su dimensión social.
La premisa fundamental del constructivismo, es precisamente la construcción activa por parte del alumnado, de su propio conocimiento, a través de incorporar y relacionar la nueva información al conocimiento previo.
El énfasis se pone en el alumno y en el proceso de aprendizaje. Se anima a la curiosidad natural del alumnado, teniendo en cuenta su modelo mental y su forma de aprender basándose en teorías del conocimiento. Se da al alumnado la oportunidad de construir nuevos aprendizajes y de conocer a partir de la experiencia y de la propia investigación.
La relación profesorado – alumnado debería ser la de comprometerse en una relación de diálogo activo.
La perspectiva sociocultural de Vigotsky ha resaltado, la relación entre lo cognitivo y su entorno social, por otro, la propuesta de transformar el entorno para provocar un desarrollo cognitivo.
En el Constructivismo Social.
La realidad es una construcción humana. Los significados dependen de las interacciones humanas.
El aprendizaje dialógico se aprende a través de las interacciones entre iguales, profesorado, familiares, amigos… que produce el diálogo igualitario.
Existe una formación por parte del profesorado, familiares y comunidad en conocimiento de los procesos de aprendizaje de los individuos y grupos a través de la construcción interactiva de significados.
Con la transformación del contexto, el respeto a las diferencias se incluye como una de las dimensiones de la educación igualitaria.
La perspectiva sociocultural de Vigotsky ha resaltado, por un lado, la relación entre lo cognitivo y su entorno social, por otro, la propuesta de transformar el entorno para provocar un desarrollo cognitivo.
Se ha realizado una lectura contraria a lo propuesto, optando por adaptar el currículo al contexto (que se adapta en lugar de transformar), la función del profesorado radica en ayudar a los alumnos a oponer lo que ya saben frente a lo que pueden aprender. Para hacerlo, todos los contenidos que enseñan deben ser significativos, es decir, estar conectados con la estructura cognitiva que poseen. El profesorado también debe de motivar a los alumnos para que sean capaces de relacionar el conocimiento previo con el nuevo que están aprendiendo. Esta perspectiva conduce a la adaptación, a los diferentes contextos del alumnado y, con ello, a las desigualdades sociales existentes, contribuyendo a perpetuar la situación de exclusión social que sufren determinados grupos sociales.
La concepción del aprendizaje dialógico no adapta el currículo al contexto, sino que transforma las condiciones contextuales de aprendizaje.
La concepción dialógica del aprendizaje engloba y sobrepasa la concepción constructivista al tener presente al conjunto de los actores del proceso y al basarse no tanto en los significados interiorizados individualmente como en la posibilidad de compartirlos mediante el diálogo. En las comunidades de aprendizaje, alumnado, familiares, profesorado, y otros educadores de la comunidad se enriquecen mutuamente en un intercambio de experiencias y conocimientos gracias al diálogo igualitario.
Las comunidades de aprendizaje se plantean como una respuesta educativa igualitaria para conseguir una sociedad de la información para todos (Jaussi y Luna, 2002).
Se plantea el objetivo de que las personas, en conjunto e individualmente, mejoren los aprendizajes y, al mismo tiempo, el sistema cambie para conseguir la participación de todos en la sociedad de la información. Demanda una Focalización en la calidad de la enseñanza y en la participación de los diferentes agentes educativos lo que permitirá eliminar el fracaso escolar. Cada uno de los alumnos ha de aprender a un buen nivel, se debe erradicar la exclusión que proviene de la falta de formación, mejorando con todo ello la convivencia en los centros educativos.
Las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula. Puesto que su objetivo prioritario es mejorar los aprendizajes de los alumnos de la escuela.
Este proyecto se basa en la acción coordinada de todos los agentes educativos de un entorno determinado, porque previamente, entre todas las personas, han decidido qué tipo de educación deben y quieren recibir los alumnos que van a esa escuela. Cada uno con su cultura, con sus saberes, con su visión del mundo que aporta y comparte con todos los demás.
Indice
Prólogo, Ramón Flecha 5 Introducción | 9
1. Educación igualitaria en las sociedades de la información | 13 Las fuentes de la sociedad de la información ' 13 Igualdad y desigualdad en la sociedad de la información ' 16 Igualdad y desigualdad educativa en la sociedad de la información I 19
2. Sociedades dialógicas : 25 Crisis de las autoridades tradicionales en la vida y en la educación I 26 La sociedad del riesgo y de la elección 28 Individualización social y diversidad de opciones de vida ' 29 Democratización de los sistemas • 33
3. Teorías dialógicas • 37 Las sociedades dialógicas generan teorías dialógicas I 37 Giro dialógico; de la modernidad a la modernidad dialógica i 38 Algunas aportaciones dialógicas de las ciencias sociales ' 40 Capacidad de dialogar I 41 Capacidad transformadora de los actores ¡ 42 Interacción social Y creación de significado ' 43 Feminismo dialógico I 45 Universalismo dialógico | 46 Perspectiva dialógica y aprendizaje dialógico | 47 Constructivismo y aprendizaje significativo | 47 Recuperación parcial de Vigotsky I 51 Diálogo y aprendizaje ¡ 52
4. Los orígenes de las comunidades de aprendizaje y otras experiencias educativas con éxito, de la superstición a la ciencia - 55 Los orígenes: la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí I 57 Otras experiencias educativas de orientación dialógica en el ámbito internacional | 62 School Development Program-Programa de desarrollo escolar | 62 Accelerated Schools-Escuelas aceleradas | 66 . Success for All-Éxito escolar para todos y todas | 69 5. Comunidades de aprendizaje: una escuela en la sociedad de la información para todas las personas | 73 Concepto y principios básicos de las comunidades de aprendizaje | 74 Orientaciones pedagógicas | 76 Participación - 77 Centralidad del aprendizaje | 77 Expectativas positivas | 78 El progreso permanente | 78 Puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje ] 78 Fase de sensibilización ¡ 80 Fase de toma de decisión I 82 Fase del sueño ! 83 Fase de selección de prioridades | 85 Fase de planificación: activación del plan de transformación Consolidación del proceso ' 88 Fase de investigación ' 88 Fase de formación ¡ 89 Fase de evaluación I 90
6. El aprendizaje dialógico : 91 El aprendizaje dialógico I 91 Interacciones como base del aprendizaje en la sociedad de la información: los grupos interactivos \ 92 Diálogo igualitario : 95 Inteligencia cultural ! 98 Inteligencia cultural y aprendizaje : 99 Inteligencia cultural y entorno cultural | 101 Transformación ¡ 102 Creación de sentido j 104 Solidaridad ! 106 7. La dimensión instrumental y un ejemplo: la lectura dialógica | 109 Dimensión instrumental ¡ 109 Creación de un clima estimulante basado en expectativas positivas | 111 Selección dialogada de aquello que se desea para la mejor formación de los niños y las niñas j 111 Reflexión, selección y crítica como parte del proceso educativo | 111 L a lectura dialógica como fomento del aprendizaje instrumental | 112 . Superación del binomio tradicional educador/a-alumno/a | 113 . Aumento de las interacciones , 114 Fomento del aprendizaje instrumental ¡ 115 La lectura dialógica y la lectura constructivista ) 116 8. La igualdad de diferencias; ser iguales para ser diferentes | 119 De la subordinación y la exclusión a la unión de todas las culturas en un mismo territorio La igualdad como homogeneización: etnocentrismo educativo \ 122 Diversidad educativa sin igualdad basada en el relativismo postmoderno cultural | 124 Igualdad de las diferencias: entorno dialógico ! 125 A modo de conclusión | 129 Referencias bibliográficas | 133
